林海波 烟台市牟平文化一中物理教师，齐鲁名师工程建设人选。

被忽视的整体建构

——听吴亚萍教授讲座有感

今天聆听了华师大生命科学教育研究所的吴亚萍教授的讲座《课堂教学，转型变革的策略研究》之后，心情久久不能平复。

吴教授所举的几个例子，让我感到汗颜，这些现象在教学当中，是非常普遍的现象，不仅仅是她所提到那几所学校的情况，在我所接触过的各级优质课的比赛中也都普遍存在。想一想在比赛中都存在，在现实中这种现象更比比皆是。自己在观课时，也会往往纠结于教师的教学方式、时间分配、活动设计、问题设计、学习效果等，但相对于吴教授，自己所纠结的大都是一些细枝末节的问题，而这些纠结恰恰忽视了最根本的问题：那就是如何真正培养学生的能力？

在近几年的教学中，我一直在尝试一种做法，那就是让学生读目录，先读完一整章的内容，随意写出读过后对这章内容形成的一个整体认知。然后我会将学生写的内容收集起来，一是了解学生对这章知识中哪些观念是正确的，哪些观念是错误的，这些错误的往往就成为我上课时的重要研究问题；二是在学生写整体认知的过程中，我要求学生可以随意写，采取自己的愿意的方式写，如树状图、网络图等。因为学生在信息技术课上学过思维导图的做法，有一些学生也采用了这样的做法。但我这样做相当于增加了学生的作业，在布置作业时就成了自愿的作业，学生中有一些愿意做的，效果挺好，但那些学习积极性差一些的，也就是吴教授所说的那80%的学生并没有真正得到有效的提高，得到的提高的也许是不需要提高的，而应当得到提高的却没有得到提高。包括很快学生要学习的压强，有些学生很长时间做题总是出错误，当用液体压强的公式进行计算却往往用固体压强公式进行了计算。这个问题到底是为什么？听了吴教授的讲解，我豁然开朗，这些学生就是缺乏整体的认知建构，缺乏从整体上对压强知识的理解，因而出现了这样的问题。我们教的知识像砖一样，一块一块交给学生，而学生的知识建构过程是不是就像是盖一座大楼，要先有个基本的图纸，学生在盖楼时至少要有一个基本的构想轮廓，才会知识每一块砖的作用价值和意义。只有先提供结构化的网络结构，才会引导学生在学习中不断地把所学的知识与整体知识建立联系，才能完成真正意义上的建构。

建构主义心理学源于瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论。奥苏伯尔继承和发展了皮亚杰关于主体与环境相互作用、通过同化与顺化机制建构心理意义的思想。奥苏伯尔在学习心理学史上首次用同化论对学生知识学习的过程、结果和有效学习的条件作了系统阐述。班杜拉提出的个人因素（P）、环境因素(E)和行为因素(B)三者相互作用的社会认知论，区分了儿童的两种学习：亲历学习和观察学习。加涅在总结有关学习研究各家各说的基础上提出一个综合性的学习理论，提出了学习结果的分类，阐明不同类型的学习结果得出出现的条件，以及不同学习结果的外在行为表现。许多心理学的研究表明，只有被结构化的知识，才是最容易被学生提取和利用的知识，才是学生最不容易遗忘的知识。吴教授的研究与这一观点不谋而合，而吴教授更多地是注重操作层面的指导，也就是帮助老师如何运用这样的原理去进行具体的教学实践，她的研究建立了将理论与实践之间的桥梁。

吴教授提到了她听课的数量达到1万多节，每天七节课，每学期除去期中考试和期末考试，上课时间不足180天，一年下来总的课时量也就只有1260节。这样算下来，吴教授相当于至少连续听了八年课。这还不算她听课之后的评课、课前的调研等工作。想一想这是一个怎样的听课量？因而她对课堂的剖析让我们感到深深的震撼。下面复制吴教授的几个案例：

案例1：初中数学课：如何建立直角坐标系会方便问题的研究

教师用简洁的语言交待了教学目标之后，呈现了这样一道练习题：将一个直角坐标系的原点放在一个 矩形的中点，让学生标出各个点的坐标。然后给学生一个矩形，让学生建立直角坐标系。在这个过程中，大多数的学生都把坐标系的坐标原点放在矩形的中点，只有五六名学生没有把坐标原点放在中点，有的放在下边的中点，有的放在左下角的顶点，或是放在其它的位置。教师接着又出示了一道新的练习题：如何在一个等腰用三形上建立一个直角坐标系研究问题更加方便呢？大多数的学生还是把坐标原点建立在等腰三角形的中间，也只有原来的那几名学生有的把坐标原点放在底边的中点上，有的把坐标原点放在底边的一个端点上。这时，教师的问题出来了：你把坐标原点放在三角形的中间，标注其它的点方便吗？后面就开始进行了讲解。在这个过程中，学生的思维获得了 哪些提高？哪些学生的思维获得了提高？大多数学生掉进了教师设置的陷阱，只有五六个学生没有掉进。在这个过程中，这几名学生的思维真的得到了锻炼了吗？他们本来就具有这样的思维方式，在这个过程中，他们的思维方式最终得到了正强化，因而他们最终成了学霸。而大多数的学生的思维得到了什么？在教师习题的暗示下，掉进了陷阱，思维的没有获得任何提高。

正确的做法是什么？是不出现第一道练习题，在告知目标后直接让学生在画有矩形的练习纸上画出直角坐标系，看看有几种建立方式。在学生画出三四种之后， 再让小组讨论交流，看谁的方法多。教师此时呈现一些有问题的方案，引导学生分析和归纳，看总的建立坐标系的方式有三种，一是在图形内部，二是在图形外部，三是在图形上。无论是哪种建立方式，都应当选一些特殊的点作为原点进行建构。这些特殊的点有线段的中点和起点。

这种建立的方式它的好处在哪里？学生以后在建立坐标系时，它首先从整体上有了基本的思路，对研究的问题有了基本的方向。

后面，吴教授又列举了一个例子，就是学习图形的基本分类。我在当班主任时，也曾经向学生介绍过这样的分析方法：初中几何证明题说白了说就是证明线的大小关系和位置关系。大小关系可分为线的等量关系和大小关系比较，而等量关系中又存在和、差、积等不同的关系；线段的位置关系又可以分为线段垂直、成一定的角度、平行等不同的关系证明。当然，我不是教数学的，我的认识也许还是停留在一种学生层面的观念。但我的方法也只是一种简单的做法，并没有像吴教授这样经过了科学的研究、大量的实践检验和最终的提升。这也就是我要学习的做学问的态度。

案例2：小学三年级语文课：课文中描述了哪些人分别用什么方式救白鲸的？

在教师提出核心问题后，学生在的找，第一名学生找到了政府，老师就不断地追问，并在黑板上写下了政府、飞机、破冰船的字样。之后，老师以要给更多的同学发言机会让学生补充，没有让这名学生继续讲下去。一名学生提到了村民，老师将它板书在前面，后来老师双继续追问，孩子不停的补充，最终形成了猎人——村民——政府——船员的过程。孩子们不断地补充，而最终的整合过程是由谁完成的？是老师，而不是学生。

问题是开放的，过程也应是开放的吗？锻炼了百分之十几的孩子，那些孩子在做什么？他们思考了什么？吴教授一连串的发问，让我眼前一亮。是啊，自己在平时上课时，面对学生的单一答案，整合的过程常常是由自己来完成了，先是从学生的答案中进行了选择，再接着对学生的答案进行一个逻辑顺序的理顺，最终形成了那份自己早已准备好的教案了。把答案的交流集合过程牢牢地把在自己的手里，最终只锻炼了老师的思维。

而改进后的案例应当是什么样子呢？吴教授提出了改进的方法：在找出求助白鲸的人之后，看一看能不能根据故事的发展过程把这些人按序排列起来呢？并同时说明每个人都做了什么，起到了什么样的效果？

有了这个问题的铺垫，学生不仅要找人，还要按故事的发展顺序把人物的出场顺序排列起来，并说明每个人都做了什么。看似简单地增加了几个问题，但这种增加却让学生的研究和思考的量变得复杂起来，也许有些学生的思考并不完整，但在这种前提下，学生的相互交流再次发生时，通过比较就会看到差异，就会让那些思虑不全的学生的思维得到真正的提高。

吴教授很反对把“教”和“学”对立起来，但我还是要问，教师的“教”如果不能促进学生的“学”，那这种教是不是就是低效或无效的教？是不是就是一种应当避免的教？吴教授所列举的这两个案例，让我重新思考自己的教学设计观念，她的问题，也将成为今后我对自己课堂的追问。