从第一本北岛选编的《给孩子的诗》开始，我便是“给孩子”系列的忠实读者。作为中学时班上的“地理小公主”，我尤其期待北大城市与环境学院唐晓峰老师的这本《给孩子的历史地理》。

这本书通过文明的起源和扩张，行政的区划与管理，经济的分区与交流，环境的差别与风俗的互异，审美的提炼与文化的统一等诸多角度，很好地讲述了“什么是中国”。它使我获得了前所未闻的知识，比如古中国“两河”文明的逐渐统一，竟可以从北方统治者到长江流域“抢铜”得到佐证；明代对驿传系统的裁减和大量驿卒（包括李自成）的失业，直接断送了整个明王朝……如果说本尼迪克特·安德森的《想象的共同体》认为民族国家的认同建立在文学与传媒的想象之上，那么《给孩子的历史地理》则从“土豆”讲到“五服”，从千里马的遭遇讲到康熙爷的地图，用史实、自然与人文环境和“人”，交织描绘了“中国”一步步的形成，以及对它的实在想象与坚实认同。

这本书还启发了我重新“想象语文”。不论是作为一名好学生还是作为语文教师，此前我几乎只在《过秦论》的课文里知道函谷关，只在书下注释里知道“九州”。读了《给孩子的历史地理》之后，随着文字仔细地识认了历史地图，我才对中国的地理分区体系与思想、对历史格局与历史人物的智慧和性情有了更多的体认。而只有我做好了这样的体认，或者说，我向学生提“历史地理”这一条参考路径，才能让“课文”活起来，让语文真正参与到学生的生命经验当中，而不是仅仅死抠字词句段篇或者“刷题”。

尽管每个学科自有其内在思路与方法，但我一直很担心中学教学中过度强调“分科”概念会适得其反，尤其对于语文而言。在观摩课堂教学（尤其是古诗文教学）时，有学生会问到不太“语文”的、令他们好奇的问题，我常常听到老师说“这不是语文课上该问的问题”“你可以去请教历史/地理老师”……虽然这样的回应是为了完成教学目标、提高课堂效率，但某种程度上也掐断了某些很有价值的思考，并将语文送上了自我窄化与刻板化的道路。比如说，为什么古人听到有婚讯了会唱“桃之夭夭、灼灼其华”？为什么刘勰要专门开出一篇“物色”讲四时万物与人的心情？《给孩子的历史地理》向我们传达了这样的信息：“环境天设，人文乃成。”“比兴”“情景交融”不是冷冰冰的概念，它们背后有着人与自然、人与天地非常密切的关联。

有一次，听到一个学习很好的孩子为全年级同学介绍各科学习经验，他说：语文总是没有“为什么”，比如杜鹃的意象为啥会代表那几种意思，没道理嘛，所以就靠死记硬背！台下包括一些语文老师在内的老师和同学纷纷点头。而真的是这样吗？杜鹃鸟有春时布谷的叫声，杜鹃花常开落在春暮，正是这样的自然属性，让人产生了“望帝春心托杜鹃”的想象，生发了伤春惜春的联想。语文里的很多“为什么”，正是建立在类似“杜鹃意象”的问题之上。与自然割裂了联系，只能造成教学的偏差和学习兴趣的消解。被城市和手机包围以后，更需要我们带着有历史地理逻辑的眼睛、带着会审美的心，去体物生情。

历史地理，关涉的不仅仅是“过去”，也有今后，也有人。我们听惯了“可持续发展”“科学发展”，而什么是“可持续发展”“科学发展”、又该怎样看待和作为呢？中高考考题青睐的散文里，千篇一律地告诉孩子们“从前慢”，追怀过去的一切景物与生产生活，否定今天的成果。大量这样契合主流价值而无个性的文章，没能提供给孩子们新的思考路径与可能。《给孩子的历史地理》则用大量史实和地图告诉我们，村庄、市镇的兴起或衰落，与地理环境的变迁、生产方式的变化、社会历史的沿革密不可分，自有它的必然。那么，是不是可以对“从前慢”有一些批判，对“变”有一些释然？这本书同时也强调，人是断断不可离开自然的，而大自然可不全然是为人而准备的。这些主张，佐以唐老师的名言“地理的问题不都在地上，还有一部分在人的脑子里”——把“人”与历史地理再行串联，使得一切问题都显得更加丰赡、有趣起来。

作为一名语文教师，我已经开始在历史地理思路的指引下，重新构筑语文学习的内容与方式；作为一名刚刚“晋级”的新手妈妈，我已经开始满怀期待地想象着有一天能真正给我的孩子读唐晓峰的这本“历史地理”，带着唐老师讲的历史地理，和我的孩子、我的学生一起读万卷书、行万里路；我甚至开始在脑中为这本书策划起纪录片、漫画、动画等诸多版本——彩图再多一些，可以借助二维码实现更加深入浅出的呈现，以及不妨附带一点有趣的问题或活动……这是我对这本好书更高的期许。也许对于太小的孩子，《给孩子的历史地理》可能还有些艰深（恐怕我也绝不能低估信息时代的小小“原住民”了），但种在心上的种子终会萌发，成为亲子两代共享一生的财富。

（作者系北京市十一学校教师）