课堂中的22种关系辨析

张晓琳

教学中的预设与生成、倾听与表达、静与动、放与收等诸多关系，属于一个问题的两个方面，不是非此即彼的二元对立关系，而是亦此亦彼的辩证协同关系。矛盾双方始终存在着一种张力与动态平衡点，随着前提、阶段、环境、主体的不同，矛盾主次方面也是互相转化的。

当我们强调课堂需要建模时，不能以牺牲教学的艺术和自由为代价；当我们强调合作学习时，并不是要忽略独学；当我们强调让课堂“动”起来时，并没有排斥“安静的学习”；当我们强调学生“表达”时，并不意味着要忽略“倾听”的重要。

我们在借助创新方案解决旧问题时，往往会产生新的问题。可见，课改是存在迭代关联的，不是一劳永逸的。随着教育重心不断调整，随着人们对教育本质的认识不断完善，课堂教学改革的一些理念需要重新追问，需要理性回归。

教与学

根据学习资源、手段、内容、性质、目的、动机及学习时空、学习场域、学习情景等学习发生条件不同，教与学关系必然呈多元显性分布态。

先教后学，先学后教，只需学无需直接教，只需教无需再学，教学做合一即同步发生……若我们忽视教学、学习发生条件，一味强调“谁先谁后、谁主谁辅、谁为中心”会走入以偏概全的极端主义误区。因此，教与学不是二元对立关系，而是教中有学、学中有教的教学合一关系。

例如，先学后教中的“学”，暗含“学”与“习”两个环节，“学”指的是深度自学，有链条的对学、群学，不能误读为“学”就是浅层次阅读。“教”有两层含义：学生之间互相先教，学生教不了的教师再教。也就是说后教有两个主体，一个是同伴学生，一个是教师，一个在前，一个在后。总之，先学后教是先双学后双教，双学即先学后交（合学），交后再双教，双教即学生先教到教师后教。

学与习

只有教的改革、学的改革，没有习的改革是不完整的教学改革。从某种程度上讲，习的效果决定教与学的效率。当前教师需要放大习、研究习，补上习改短板。学与习是对立与统一关系，习是为了更好的学。学的研究有声有色，习就显得捉襟见肘，今天的习更需要教师去创生。

学什么与怎么学

学习内容与学习方法选择是教学的两个方面，学什么与怎么学同等重要。教师确定学习内容在先，根据内容再选定学习方法。

接受学习与合作探究学习

假设同一内容、同一时段教师在全班整齐划一讲授有问题，那么同一内容、同一时段全班或小组整齐划一自学、合学、探究就没有问题吗？同时，无任何可靠实验数据证明合作学习比接受学习在学习效率方面更高，只不过前者比后者在培养学生社会化方面，尤其是社交技能方面有显著作用。另外有些主题、内容适合讲授，有些适合自学，有些适合合作、探究，任何方法都有它的优势也有它的副作用。

教师在学习目标、研究问题确定后，打破同一内容、同一时段全班或小组整齐划一的单一学习方式，让学生选择适合自己的学习方式：以目标、结果为导向，学生可以自学，可以小组讨论，可以互教互学、可以帮扶，可以观看网络视频、微课，可以讲授等。

教师还可以从关注单一性同步学习到跨界异步混合性学习，让学生选择适合自己的学习方式、形态；从内容、目标的同步学习到异步学习；从学习方式的被动统一学习到个性化的主动选择学习；从单一学习场景到混合学习、跨界融合学习。

双基与素养

从双基到三维目标再到核心素养，是教师从关注教学到关注教育的必然提升，让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是让学生产生自己的思想，让师生个人知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养的生成过程，将知识创造过程变成教学和学习过程。双基是载体，三维目标是过程，核心素养是终极目标。

模式、变式与科学、艺术

教师进行教学时，只有先掌握多种方法后，才能实现“教学有法，教无定法，贵在得法”的境界。新教师在课改初期需要建模，而模式就是生产力，后期就要打破模式、创新模式。要知道，优秀教学源自教师的自身认同和自我完善，不能被降格为技术。而选择模式是教学低级阶段，属于技术范畴，个性、流派属于教学高级阶段，属于风格、艺术探索与追求。因此，骨干教师一定要追求自己的个性和艺术性。

预设与生成

课堂上，教师应以预设为基础，提高生成的质量和水平；以生成为导向，提高预设的针对性、开放性；以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。如果预设过度课堂便无生机，反之生成就无抓手。只有预设与生成双精彩，课堂才能更精彩。

收与放

当教师对课堂管控过严时，我们提倡课堂上要放手，但放手不等于放纵，不等于失控；放要有序、有向、有度。当教师的放手已成为常态时，反过来就要强调提升、拔高的收，是追求解疑释惑、画龙点睛、超于学生理解的引领性解读的收。“放得精彩、收得完美”是课堂价值的取向。

独学与合学

教师要从关注群学到关注独学，因为课堂是自学为始，自学为终的。而自学产生合学的需求，自学消化合学的成果，合学只是手段，是为独学服务的，它的最终目的是实现深度自学。

问与说

教师在课堂上要鼓励学生多层次、多角度、多方法的说；同时更要在课堂上唤醒学生问的意识，从他们的回答或提问中又生发出新的问题。教师让学生说的核心目的旨在多元碰撞，提出更深层、更有价值的问题。

静与动

课堂是有张有弛、有动有静的过程。课改初期如果课堂太沉闷，教师让学生动起来是关键；当“一言堂”的课堂模式被打破，学生动的意识到位后，追求安静课堂就不是复辟倒退，而是质的提升。这里，“静”追求的是安静、安心、安定境界，“动”不仅是身动、心动，更追求的是脑动、课堂灵动。

倾听与表达

课改初期，教师要先关注学生的说，培养自信，让学生敢说、能说、会说。当学生展示已成为习惯，再构建、强调倾听关系才更有意义。学生在相互倾听中，明白了对一些问题别人也可以有其他不同的解读，有利于他们摆脱以自我为中心的思维倾向；在合作、相互表达与倾听中，学生各自的想法、思路被明晰化、外显化，可以更好地对自己的思维过程进行审视和监控。当学生的听不到位，对话深度就不到位：学生太习惯于表达自己时，往往会忽略倾听别人，如果倾听不到位，就不可能有高质量的思维碰撞。通过倾听，学生能够在另一方观点的基础上去思考，形成两方面思维和经验的连锁，从而将学习和合作引向深入。可见，只有学生积极倾听、深度对话，关联才能发生，才能使表达更有价值。

界限与开放

虽然课堂上话题、主题是有界限的，但探究问题、探究方法、探究结论可以全面开放。同时，课程资源、平台、学习方式甚至学习目标、学习进度也是开放的，师生可以多元选择。

规则与自由

当前课堂需要实现的是在规则下的表达自由。课堂上，学生表达的空间有多大，不是看精彩表达有多少，不同表达有多少，而是看真实表达的空间有多大，体现在可以包容更多错误表达，也体现在学生第N次错误表达后依然愿意尝试表达自己的想法。

愉悦与紧张

学生在课堂上的学习氛围、环境、人际关系应该是愉悦的，学习时间、课堂参与应该是紧张忙碌的。当学生用大脑思考问题时应是高度紧张的，一旦问题得到破解后心情变为愉悦。

温度与深度

课堂无温度、无高度、无厚度是我们摒弃的；同样，课堂有温度无深度、厚度也不应提倡；既有温度又有深度的课堂才是我们所追求的。

共识与个见

教师从不同中寻找共同点，从表面相同中挖掘本质、内涵差异也是一种能力、素养。课堂上，小组讨论、合作因目的、侧重点不同，理应存在达成共识与发现不同两种选择。

多元解读与合理解读

教师在进行文本阅读时，大多尊重学生的主体地位，鼓励多元解读，但对学生年龄、阅历、认知、思维所限存在的曲读、误读、偏读、错读也要加以点拨、引导。同时，教师要阐释自己的理解、主张，还要引导学生思考哪些是比较合理、更合适解读的。

解法多样化与解法优化

课堂上，教师常常鼓励学生根据自己的喜好追求算法的多样化，但毕竟各种解法之间存在烦琐与简便、低级与高级、个性与通识的差异。因此，教师要引导学生在最近发展区内开展高阶思维、深度学习，理解与掌握最优、最佳解法。

评价与去评价

教师评价的定位首先要从传统的甄别、鉴定、评判功能转向诊断、促进、发展的新功能；其次通过评价要评出一种精神，评出一种导向；最后评价不仅在于解决课堂问题，更在于重新构建学校的一种民主、向上、求真的新文化。

课改初期教师应放大评价，中期应变化评价，后期应逐步去评价。初期放大评价的含义是：要把评价作为指挥棒，要什么、评什么，缺什么、评什么，评什么、有什么；要特别重视评价，要堂堂评、日日评、周周评、月月评，评价要构成链条，起到累计效应。中期变化评价的出发点是：没有任何一种评价是万能的，师生对评价总是“喜新厌旧”，变化的目的旨在改变师生对初期评价的好奇、重视到现在厌倦、麻木的心态，破解师生课改进行一段时间后的疲惫问题。后期淡化评价的目的是让文化在制度评价不到的地方起作用，课改推进实现主要从靠外部评价驱动转向以精神、信仰的内驱动方向发展。

导学案与去导学案

课改初期，教师为了使合作学习的课堂有一个有效抓手，推出了导学案。前期教师要关注导学案的样式，中期才关注导学案的本质，如今的导学案正在向助学卡、学时学历案转型。但导学案毕竟存在预设过度问题，对学生自学是一种束缚。从长远看，去导学案是潮流。

观教与察学

从听评课到观课议课，再到课堂观察与诊断，是一个很大的进步，但观察与改进重点多指向教师。而设立学情观察员，观教、察学并重，又是一种提升。教师的课堂研究应基于学生，为了学生。课堂研究不可忽视学生立场，要让学生成为课堂研究的直接受益者。

（作者系河南省民办教育共同体理事长）