突 破

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随看随想

    “突破”，是说突破“指令性”的传统课堂范式，建构“针对性”的个人化课堂。这一指向，与方兴未艾的我们本土的课堂改革，是同一旨趣的。

    这里所选的，是该书第三章《转变课堂教学》的一部分，内容涉及课堂的“问题”和“症结”。突破之道和之法，还在该书下文。如果我们对这里的阐述或以为然，不妨找来该书通篇读读——这是一本薄薄的、只有100页的著作。

    书中引述了众多教育家关于教育、教学和课堂的论述，这也是该书的一个贡献。例如，一位名叫马里·克莱的教育家的“力求找出孩子们不会什么的教师（很多测试都是为此而进行的）找错了最初的教与学的结合点。他们需要找的是孩子们以前学过什么，能做什么……”一语，我们是可以置于座右的。

    作者富兰、希尔是加拿大教育家，克瑞沃拉是澳大利亚教育家。（任余）

    教育多个层面之间具有连贯性，是学校改革成功的重要先决条件。如果缺乏这样的一致性和连贯性，学校教育的流程将被打断。如果没有一个始终如一的追求方向，教师和学校管理者收到的将是混杂的信息。长期的波动将取代平稳的流程，这样的趋势将挫败系统改革制度化的尝试。

    为什么用教学（instruction）这个词而不是教（teaching）来表达教学的意义？教是指教师的单方面工作。然而在课堂里，教学活动是在特定但不断变化的情况下，学生、教师和资源之间的交流互动，教师只是其中的一个角色，虽然是最重要的一个。我们因此倾向于使用“教学”。科恩、劳登布什和鲍尔的定义如下：

    教学包括教师和学生在环境中围绕着内容交流互动……“教学”没有特定的讲解形式，而是指将教师和学生联结在一起的工作，天天如此，周周如此，月月如此。当任务逐步展开并导致其他的结果时，当学生的参与和理解增强与减弱时，以及机构变革时，教学也随之演化。教学是一条流线，而不是一个事件，它根据环境的变化而变化。

    这个定义突出了教学高度复杂、互动的特性，以及多层面因素对它的影响。它同时也显示出教育最大的矛盾。一方面，课堂教学是广泛地被人经历的公共性活动之一，几乎每个人无论男女老幼都能从个人的经历来谈论一番。学校和学校教育无所不在，教师是最大的职业群体。然而在另一方面，课堂教学对研究者来说很大程度上仍然是捉磨不透的、枝节纷绕的一张网。其结果是，关于课堂教学的知识基础令人吃惊地稀少，在很多关于学校改革政策的讨论中，课堂仍然是一个“黑匣子”。

    造成课堂教学如此令人捉磨不透的部分原因是课堂教学的高度互动性和不可预测性。无论教师作了多少准备，无论课堂日常秩序和常规建立得多么完善，总是有无法预见的事情发生。在现有的模式下，课堂教学依靠教师在多年经验积累之上的直觉作出闪电般迅速而又细致妥帖的时时调节来应对意外情况。其他职业很少需要像教学这样见机行事。“突破”的解决办法拒绝认为这样的情况应该持续下去。

    在一个层面上，课堂教学是完全透明的，没有什么秘密可言，因此人人都能教书是一种普遍的看法，对具有一定的智力和教育程度的人来说，教书并不涉及高深的专业知识和技术，可以迅速掌握。在另一个层面上，有效的课堂教学实质上是不可言说、无法定义的，更不要说系统地探究和复制了。

    还有其他的原因致使课堂仍是一个黑匣子。正如伯尼评论的，学校教育仍然是在这样一个模式下运行：

    单个的教师……在隔离状态下工作，在紧闭的教室门后铸造自己的教学实践方法……教师们逐渐认为自治和创造——而不是严谨的共享的知识——是其职业的标志。这样就进一步产生了高度个人化的教学方式，教学质量和效力因而千差万别。这使得每个教师自己发明他/她自己的知识基础——没有经过检验和测试的、独特的、可能与其他教师的知识相矛盾的知识基础。

    问题的焦点是课堂教学不可避免的两难选择：一个教师和（比如说）30个学生，每个学生都具有不同的学习动机、不同的起点、不同的能力和不同的阻碍学习的弱点。人们设计发明出来许多策略以应对这些个体的差异，从分流到班级内的分组。但是，每个策略总的来说都是在忽略个体差异的教学基础上进行微调。学生被划分成不同的年级，主要根据他们的年龄而不是他们的学习状况。它假定同龄人具有同等的学习基础和学习进度。这个模式使得对学生的评估与他们的起点无关，因为起点是课程规定好的，而不是学生自己的准备情况。正是这个两难——教学既要应对个体的需求，又必须顾及一个30人的班集体或者说按年龄划分的集体，但又缺乏清晰的思路去面对学生的个体需求——使得课堂教学问题重重。

    ……

    只有当教学足够精确并直接建立在学生已有基础之上时，且将学生带到更高一层能力时才是有力的。教师必须做很多事情，但最关键的是设计和组织指导，从而使教学有针对性。如果没有针对性，教学指导就没有效果，学生或者花费太多时间从事过于简单、不涉及学习新东西的活动上，或者在太难、涉及学习或再学习太多新东西的学习活动上花费太少时间。

    正是由于针对性教学，学习者才能把概念联系起来，学习才能有效发生。在理想状态下，教师应能精确地知道每个学生当前的起点和学生需要什么样的帮助才能进入下一个能力层面进行学习。

    （选自迈克尔·富兰、彼得·希尔、卡梅尔·克瑞沃拉《突破》，孙静萍、刘继安译，教育科学出版社2009年5月第1版）