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多元、多彩、多样，基于批判思考的创造表现。

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你的思维方式决定着你正在做的事情——手绘动画创编，批判性思考、探究，创作属于自己的动画片。

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“郭老师这节课，让人眼睛一亮，精神为之一振。教师的主导作用和学生的主体作用发挥得淋漓尽致，教会了学生如何学习！在这堂课中，我们看到了体育课堂的美感！”在2019年10月举办的第八届全国中小学优秀体育课和健康教育课教学观摩展示交流活动上，中国教育学会体育与卫生分会副理事长、特级教师蔡福全看到华中科技大学附属小学郭琴老师的体育公开课后，毫不吝啬自己的赞美。

在华中科技大学附属小学，这样既能学到真本领又能启发学子思考的课堂并不鲜见，在批判性思维教学理念引导下，语文、数学、英语等众多课程都融入了批判性思维的内容，让学生们不再只是课堂的接受者而成为了课堂的创造者。

启航：小步走，不回头

提高受教育者的批判性思维能力是教育界在中国改革开放政策下亟待解决的问题。作为基础教育的小学教育，在整个教育体系中起着至关重要的作用，且小学生思维活跃，受到应试教育的限制不多。这为批判性思维在小学内能够施行提供了一片沃土，然而国内对于批判性思维的尝试却首先开始于高等教育中。其实，作为全民教育基石的基础教育，开展批判性思维的培养具有明显必要性。

作为“双一流”建设高校的附属小学，华中科技大学附属小学也一直在探索和华中大匹配的基础教育。2013年始，以“全人教育”为理念的华中大附属小学便开始进行与学科结合的批判性思维教学探索。在国内批判性思维带头人华中科技大学刘玉教授的牵头下，学校自2014年开始在每周进行的“快乐周末”校本课程中开设批判性思维专题。这也是全国首例开设的小学批判性思维专题课程。 

但是由于这是国内首次在小学阶段开始尝试批判性思维课程，为了稳扎稳打，附小校长李晓艳为大家定下了“小步走，不回头”的审慎管理策略。“当时为了能够更好地推进批判性思维走进课堂，李校长的态度很明确，这件事，我们一定要坚持，但是我们要一步一个脚印走实了。”谈到起步阶段的管理策略，副校长朱映辉老师依然记忆犹新。 

“我们英语组应该是先吃螃蟹的人，但同时也是更早尝到甜头的人。”五年级英语教研组雷爽老师说道，“批判性思维是由国外引入，因此作为英语组的我们成了课改的首选。当时我们都是学校很年轻的老师，为了能让批判性思维更好地融入到课程中，我们几个老师总是‘抱团’备课。那一年多时间，和我们英语教研组的老师们相处的时间比和自己家人待的时间多很多倍。”

功夫不负有心人，2015年湖北省组织“四位一体”展示课，华中大附小的英语老师有机会自己组成了4人小分队，最终这支很年轻的参赛队伍在湖北省单元整体教学课例评比活动中获得团体之冠的好成绩，同时在全国第八届小学英语课堂教学比赛中也勇夺冠军。同时，这支年轻的队伍凭借着出色的课程设置连续两年在名师云集的全国小学英语新课程建构与教学转型研讨会和首届国际小学英语课堂教学等比赛中获得展示机会。

通过“小步走”，华中大附小慢慢开拓出了一条适合中国基础教育的批判性思维之路，而在这条破冰之路上，他们虽走得艰难但是从未回头。经过近两年的实践，他们形成了自己的一套“基础教育批判性思维课程宝典”。

探索：慢、论证、醒来

批判性思维教育的目的之一是培养“能够在不依赖他人的情况下自己作出决定、形成观点”，即能够独立思考（Thinking for yourself）的人，或所谓“醒来”的人；论证则是促使人“醒来”的批判性思维最常用的方法；“慢”是中国教育中普遍存在的“赶进度”的一种针对性纠偏，“慢”不仅仅是为了给予学生论证过程以充分的时间，其本身也是批判思考者“不急于下结论”“慢慢去相信”的重要特征。

“慢—论证—醒来”三位一体，是华中科技大学附属小学批判性思维实验的课堂教学策略。实施该策略后，实验班教师的备课内容、上课方式朝着有利于学生批判性思维的方向发展。实验班学生在学科学习行为等方面初步表现出批判思考者所应具备的一些关键性品质。

为什么慢？如何慢教学？

对课堂教学进行长期深入观察后，不难发现中国一般学校课堂中不利于批判性思维成长的主要因素是：大班教学以及对进度和效率的追求。这两个因素综合到一起，在课堂上最直观表现就是“快”：学生比赛谁对老师的指令反应快，谁的答题速度快；老师往往以按照更快回答其问题的学生的学习速度为节律推进教学。 “慢”有利于营造有利于培养学生批判思考的环境，因为论证答案的过程相比答案更重要。知道答案的学生慢下来想想答案与问题之间的关系，不知道答案的学生则可以想想有哪些答案是可能的。

“慢”不是简单地在所有的教学环节放慢速度和节奏。它有两层意思，一个是变速教学，另一个是深入教学。前者多依靠教师的学科认知和教学计划的匹配，后者多依靠教师对学生认知规律的理解。一个学期、一周乃至一次课堂教学不应该是“匀速”的，而是应该制定一张“变速”教学表。在学科重点、学生难点上要慢下来；在非学科核心内容上，则要慢慢加速。如果说“快”教学就是从问题一下子跳到结论，那么深入教学则刚好相反，从问题到结论的每一步、每一个环节都不省略。每一步和每一环节的深入往往靠学生通过探究把大问题变成一连串的、有学科内在逻辑的小问题，关注小问题之间的推理关系。深入教学发展到后期，可以朝着学生自觉地提出问题、分析问题、把握问题和推理关系的方向发展。

在充满批判性思维的体育课上，附小的郭琴老师在教授学生篮球握球姿势时，让学生们分别用1—5根手指触碰球。尝试后，学生会发现，用5根手指触碰球可以使到更大的力。与此同时，郭老师又引导学生分别对比手心空出和手心握实时对球的控制，最终学生们会自己得出结论：接触面积大时，更能控制住球。这时，郭琴老师进一步提问：那么踢足球时，用脚尖踢和用脚弓踢，哪个力度更大？举一反三，了解了原理的学生们很快就能回答上来。

“慢”下来，学生们更能理解问题与答案之间的原理，他们的思维也同时会被延展得更远。

为什么论证？如何论证？

难以想象没有论证的批判性思维。“论证”这个词暗示了对于过程的强调，与教育强调过程的属性相匹配，因此可以把论证当作是批判性思维与教育之间一个可行的互动界面。与确定课堂教学在哪里慢下来类似，学科教学中的论证内容有两个源头，一个是学科重点，另一个是学生认知时的难点。

课堂论证的第一步，是创造论证的需求，制造论题。如果在课堂中假定世界本来就是这样，并且待之理所当然，或者说缺乏好奇心，那么就没有论证的需求。因此，要创造论证的欲望就要打破那些已经形成刻板印象的念头。

课堂论证的第二步，是面向全班学生收集论据，通过师生之间的倾听和相互观察，建立论据之间的联系以及论据与论点的联系，并组织全班论证。例如，语文老师在课堂上收集论据时应该特别注意倾听学生的发言，耐心地把每一个学生的发言听懂、弄清楚，并以关键词的形式在黑板或屏幕上展现出来，并要求下一个学生根据前面学生的发言继续发表论据。当老师作出了倾听表率时，语文课堂中倾听的文化就能逐步建立起来。

课堂论证的第三步，是得出与学生论据和学生论证相适应的结论。教师可以在备课的时候准备一些自己的和其他人的论据，也可以把这些论据推介给学生，但是不能强迫学生得出他们所能理解的论据之外的结论，也就是既不拔高也不刻意拉低应有的结论。

通过“论证”，可以让学生实现过程学习，同时又保持了对新鲜事物的好奇心。

什么是醒来？怎样帮助学生自己醒来？

醒来有多个层次。学生可以在学习的某一个阶段突然领悟到学科的本质以及学习的主要方法。虽然醒来可以由他人推动，却无法由他人替代。所有由他人包办代替、勉强与他人达成一致意见、不加论证地接受观点等等都不能称作“自己醒来”。醒来是自己通过“知其所以然”而“知其然”。

醒来总是相对的。主要的不是相对与他人，而是相对于之前的自己。“醒来”是他人无法替代的个人感受，那么教师不能越俎代庖。所以，帮助学生醒来，与其说教师要考虑做些什么，不如说考虑有什么教师尽量不要做。不宜替代学生发现问题，不宜替代学生提出一连串的问题把学生一步步地“引向”结论。

但是教师确实能够在促进学生醒来上有所作为，最终都要促成学生完成一个探究—论证的过程：学生能够自己提出论点、寻找论据，在身心一体的体验中形成论点—论据的完整论证。另一种促使学生醒来的办法就是不间断地、不分学科地使用“清晰、正确、准确、相关、深度、广度、逻辑性、公平性”等标准来做学习评估。当学生在一定程度上内化了这些标准时，他们就基本具备了“自我唤醒”的批判性思维能力了。

“远看山有色，近听水无声，春去花还在，人来鸟不惊。”这首王维的诗在上学之前，很多学生已经能够背诵了。但是他们只是单纯的背诵，并不能在诗题和诗之间建立起“清晰”的关系。于是为了让学生自己“醒来”，教师让学生先读题而不读诗，接着又让他们读诗不读题，通过对照学生开始明白原来这首诗是在描写一幅画。接着，从第二句开始，学生慢慢“醒来”，“画里的水是不流动的，所以看得见却听不见”。到了第三句，学生在几番思考后慢慢理解，画中画的是春天的花，当画外的春天过去之后，画里花还在。当一个学生说，“老师，画里的时间是静止的”，这名学生似乎已经“醒来”！通过对比“人来鸟不飞”和“人来鸟不惊”，学生领悟到“惊”是一个多么好的选词，既有“飞”的意思又包含“叫”的意思。后续，老师则又通过谜语的形式让大家理解和进一步思考。

通过这些引导性的思维活动，学生们才是真正“醒过来”，不仅明白了这首诗的字面含义，更是深层次地理解了这里面蕴含的逻辑。

因此，“慢—论证—醒来”的三位一体让老师们看到，课堂教学朝着培养学生批判性思维方向发生了可喜的变化。

提升：论证的四个维度

学生从懵懂变得清晰的过程，需要经历知识的形成过程。从批判性思维的角度看，醒来的过程依赖论证。论证是学生养成批判性思维习惯、形成批判性思维态度、培养批判性思维品质的重要方法。论证是批判性思维教育的重要抓手。

对话课堂文化下的论证

传统课堂中也有“论证”的环节，但呈现的状态是，老师像太阳，学生是行星。课堂上师生对话的重心在老师，学生大部分是在简单附和。在这种论证模式中，学生害怕说错话，以附和权威的方式学习知识和技能；学生相互比赛看谁更先、更快获得正确答案，学生之间是竞争关系。

华中大附小开展的“基于对话的课堂文化研究”，其核心内涵由三个部分组成：安全、合作和批判。意思是，在轻松愉快（安全）的环境中，学生之间（交往）能够展开有关学习内容的论证（批判）。在这里，学生的安全感是论证的心理条件。教师积极营造的课堂氛围，就是要让学生在课堂上不怕说错话、不怕发表不同意见。也只有学生不害怕说错话，不害怕发表不同意见，批判思考、批判论证才能够发生。

合作是论证的社会建构条件。批判性思维是论证的质量保证。缺乏批判的论证可能会完全依赖直觉、经验和想象，而依靠证据、逻辑和实验的学习，才能提升论证的质量。

以图尔敏论证为原型的论证

华中大附小的课堂上，课程进行中十分注重论证过程的强调，这符合基础教育培养学生批判性思维习惯、培养批判性思维方法的教育目标。图尔敏模型对论证的过程提供了较为完整的图示，基于此，附小个性化地定制了适宜我国小学生的课堂论证。

由于在具体的课堂论证中，小学生一般会在证据还不完全、甚至还没有弄清问题的情况下直接得出结论，也就是直接跳到了图尔敏论证的最后一步，这是小学生思维幼稚的具体表现，也是我们教育对象的现实基础。老师的工作，就是引导学生回到图尔敏模型中结论之前的步骤，带他们走一遍数据、理据、逻辑和反例的输入等论证过程。

因此，附小的论证模式更接近“大胆猜测，小心求证”的过程。

个人、集体深度卷入的论证

传统课堂学生之间的关系是围绕教师展开竞争。附小课堂中的学生论证是个体、集体充分参与的论证。经历这样几个步骤：第一，学生个人独立思考学习；第二，小组合作学习达成初步的论证共识；最后，教师组织学科活动，全班再次卷入论证，并达成共识。这个论证过程不是随机发生的，它是有组织的全课堂论证。与传统的课堂学生举手抢答相比，学生卷入的范围更广、思考更深入。

以断言修订为课堂论证的基本方法

“悬置判断”是批判性思维中一项比较重要的习惯和态度，但一般小学生的思维习惯恰恰是“快速判断”，这本是一对矛盾。为了培养学生“悬置判断”的习惯和态度，附小将图尔敏模型中的“结论”换成了“断言”，并允许学生“凭直觉”下断言。但是，更重要的是要引导学生勇于反思，勇于持续修订“断言”。

断言修订的过程，除了“学生独立思考”和“合作学习”外，由教师组织的学习活动至关重要。与传统学习活动强调练习和答案不同，这里的学习活动的目的是为论证提供新论据输入、反例输入，为学生修订断言提供材料和实践活动。

无数次课下的研判，都是为了每一次精彩的课堂呈现；

无数个反复的实验，都是为了每一个学子的通畅理解；

无数个推敲的细节，都是为了那一份期待的真挚目光。

从小步走不回头，到慢、论证、醒来，再细化到4种具体论证方式。华中科技大学附小用近5年时间，为我国基础教育的批判性思维融入课堂实现了破冰与发展，为我国创新型人才培养夯实了基础。