钟启泉

华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员

理想的“教学”应当是怎样的？这是“课堂研究”必须回答的问题。

当下世界各国“课堂革命”的共同课题是“学习的革命”：抛弃“学习”的划一化、被动性、个人主义倾向，强调学习的自主性、活动性、协同性——这种改革浪潮，推动“学习”概念的再定义，“学习”被视为“意义与关系的建构”。

然而，我国的“教学认识论”却主张“教学在本质上是一种特殊认识过程”。这种教学认识论至少存在下列问题：把科学探究视为少数专家能做和应做的事情，不仅误解了科学的性质，而且剥夺了儿童探究的权利；忽略学科的复杂性，既误解了学科的性质，又遮蔽了学科所表征的世界，还遮蔽了学生的心灵；忽视了活生生的现实世界不可替代的教育价值，既导致学科知识日益抽象、苍白，又剥夺了学生生活的权利；在价值论或哲学观上把学习的性质理解为被动接受，这既是对学习性质的误解，也是对人创造性的扭曲。

当前的“新课程改革”就是基于对“特殊教学认识论”的批判而展开的。从教育内容的角度说，“学习”是探究客观世界的认知性、文化性活动。在这种认知性、文化性实践活动中，学习者建构客体与自身的关系、建构未知世界与已知世界之间的关系，也建构知识与自身之间的关系。佐藤学在《课程与教师》中指出：“‘学习’这一实践，是建构客体之关系与意义的认知性、文化性实践，同时是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践，也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。”课堂研究就需要从“整体的人”的高度，打破传统的教学论囿于“认知性维度”的局限，从三种实践的层面来开展。

依据社会建构主义的“学习”概念，21世纪的教育目标就是旨在锻造能够应变时代发展的“学力”。基于此，“CSSC”被视为理想的教学模式。所谓“CSSC”具有四个特征：“建构性”——学习者是在同环境的交互作用中主动“建构”（constructe）知识与技能的；“自控性”——学习是学习者积极运用学习方略，能够“自我调节”（self-regulate）的；“情境性”——建构性、自控性的学习是沉浸在社会文化语脉中才得以“情境”（situated）地理解的；“协同性”——每一个人的知识建构是通过交互作用与协商，“协同”（collaborative）地进行的。这就是彰显“学习本质”的“CSSC学习”，一种“有效学习环境”。

具体而言，“有效学习环境”中承认学习者是构成学习环境的核心参与者，赋予学习重要价值，也就是促进学生成为“自我调节的学习者”。它以“协同学习”为基础，个人的知识建构通过交互作用在协同过程中产生。在这一学习环境内的教师，承担着协调学习者的动机与成就感的重要角色。学习的情感、认知维度密不可分地交织在一起。

“有效学习环境”对于学习者之间的差异、既有知识的参与极其敏感。学生在既有知识、能力、学习方式、学习风格、战略、兴趣、动机、自信与感悟方面是多种多样的。

“有效学习环境”的设计，需要在艰苦努力和减轻过重负担方面达到均衡。研究揭示，每一名学习者只有付出充分的努力，才能达到自身既有的水准与能力。当然，这并不是说，负担过重以致于让学习者丧失信心的教学系统，就会产生有效的学习。

“有效学习环境”作用的体现与明确的教育目标相呼应，并会展开与目标相应的评价策略。“形成性评价”在这一环境中，可以架起教与学之间的“桥梁”。唯有当评价同教育目标一致的时候，才会成为支持学习的强有力的工具。否则，就会成为一种障碍。

“有效学习环境”超越知识与学科领域，与广阔的世界建立“水平性关联”。复杂的知识结构按照层级化方法、由更基本的知识要素构成，因而能够在多种领域得到活用。

在有效学习环境中，“协同学习”起主导作用，优于“竞争学习”。学习者相互学习、相互激励、相互提高的学习活动，即“协同学习”；而建立在“谁是第一”比拼基础上进行的学习活动，即“竞争学习”。有效的“协同学习”取决于两个要素：小组目标与个人责任。概言之，在协同学习中，每一名学生都承担着为同学提升给予帮助的责任。

而传统对于“竞争是有效的”的认识，事实上是一种错觉。这种错觉源自竞争胜利者的成果引人注目。竞争有效性的主张，单纯是根据竞争成功的事例做出的偏颇见解。可以发现，关于早期教育的效果，建立在极少数成功案例的基础之上，不考虑成功案例背后的无数失败案例，就大吹大擂，甚至肆意歪曲。大量实证研究表明，基于协同的作业与学习比基于竞争的更为有效。也就是说，对他者做出贡献、从他者获得帮助的协同学习动机，比战胜他者的竞争学习动机，具有更显著的效果。